Lo digo así, sin rodeos, tal cual.
Me gustan las clases magistrales cuando quien habla sabe de lo que habla y sabe transmitirlo.
Hace unos días leía a Gregorio Luri en un texto titulado Ganas de saber. Cuenta una conversación con un joven universitario curioso, con hambre de conocimiento. En un momento dado, el joven le pregunta por qué la clase magistral recibe tantas críticas. La respuesta de Luri es tan simple como disruptiva: porque es la metodología más difícil, y despreciarla es una manera de librarse de ella.
Esa frase me resonó. Y me devolvió una pregunta que desde hace tiempo me hago:
¿En qué momento la clase magistral pasó a ser un método pedagógico caduco, propio de carcamales?
Pienso que no es una pregunta menor. Al menos para quienes llevamos años moviéndonos entre la formación, el diseño pedagógico y las organizaciones. En mi caso, la pregunta me retrotrae a mis inicios profesionales, cuando rondaba los treinta años y trabajaba en el ámbito de la metodología de la formación ocupacional.
En aquel momento se imponía una consigna que parecía incuestionable: aprender haciendo. No era una ocurrencia banal. Se trataba de formación para el empleo. Se aprendían oficios y, en ese contexto, el aprendizaje práctico se exigía frente a la formación teórica. Tenía sentido.
Con sus diferencias, esa lógica siempre me ha evocado otra experiencia muy distinta, pero basada en una intuición similar. En Cuba, especialmente tras la epidemia de dengue hemorrágico de 1981, el Estado puso en marcha algo singular: la formación masiva de decenas de miles de personas que no eran médicos —vecinos, militares, personal de base, estudiantes— para reconocer síntomas tempranos, detectar focos del mosquito, aplicar medidas básicas de actuación inmediata y derivar con rapidez los casos que lo requerían.
No se trataba de formar expertos ni de transmitir un cuerpo teórico complejo, sino de capacitar para la acción en un contexto de urgencia. El conocimiento que se transmitía estaba directamente ligado a lo que había que hacer, aquí y ahora. Y, precisamente por eso, la exposición teórica se reducía a lo imprescindible.
Eran contextos distintos, objetivos distintos, pero una misma lógica de fondo: cuando lo que está en juego es la acción inmediata, el aprender haciendo no solo es pertinente, sino necesario. Y eso es, precisamente, lo que explica que aquella consigna tuviera sentido también en mis inicios profesionales.
Además, los y las docentes eran, en su mayoría, personas de oficio. Gente que sabía hacer. Entre sus cualidades no tenía por qué encontrarse el don de la exposición ni la capacidad de sostener un discurso largo. Su función era otra: transferir lo que sabían hacer a través de la práctica, con supervisión y corrección inmediata.
En ese marco, se recomendaba que las intervenciones explicativas fueran pocas y breves, limitadas a aquellos contenidos teóricos imprescindibles que no pudieran aprenderse de otro modo.
Aquello también correlacionaba con el perfil del alumnado: personas motivadas, en muchos casos, por la posibilidad de encontrar trabajo, para quienes recibir formación era una condición necesaria para poder hacerlo. No estaban acostumbradas a escuchar durante mucho tiempo un contenido teórico, algo que hoy vuelve a suceder, aunque por motivos muy distintos.
No sé si como consecuencia directa de ese contexto o de forma paralela, pero sitúo en esa época la consolidación del aprender haciendo como el paradigma pedagógico por excelencia del “auténtico aprendizaje”, más allá del ámbito universitario. En España, al menos, este énfasis en la formación práctica puede rastrearse ya en los Programas de Promoción Obrera de los años sesenta y setenta, orientados fundamentalmente a la adquisición de destrezas operativas vinculadas al puesto de trabajo, más que a la elaboración conceptual o reflexiva del conocimiento.
Ese mismo enfoque se trasladó posteriormente, y con notable rapidez, a los planes de formación de las organizaciones. La lógica era similar: reducir la exposición a lo mínimo imprescindible en favor de una práctica orientada a “hacer”. Cualquier programa formativo debía ser “práctico”, incluso cuando abordaba contenidos teóricos o conceptuales.
La clase magistral empezó a verse entonces como un mal menor que convenía reducir al máximo. Y esto sucedía al margen —y esto es importante— de la capacidad de la persona que la impartía. No importaba tanto qué se explicaba ni cómo se explicaba, sino el hecho mismo de explicar.
Todo debía traducirse en dinámicas de grupo, trabajo en subgrupos y debates en plenario. La exposición pasó a asociarse con algo aburrido, poco útil, antiguo. La clase magistral dejó de ser una posibilidad exigente para convertirse, directamente, en un rollo inútil y pasado de moda.
En ese desplazamiento metodológico, la figura del docente también fue transformándose. A falta de exposición, el docente pasó a convertirse en un dinamizador de aprendizajes —hoy se prefiere llamarlo facilitador—. Su función ya no era enseñar algo, sino crear situaciones para que las personas “aprendieran por sí mismas”.
Pedagogos como Paulo Freire, María Montessori y otros se citaban con frecuencia para justificar esta idea. A menudo, de forma parcial o descontextualizada. El énfasis se ponía en la actividad, en la experiencia, en el grupo. La exposición quedaba relegada, cuando no directamente deslegitimada.
El problema es que esa lógica, llevada al extremo, empezó a mostrar sus límites. Todo se llenó de docentes dinamizadores. La dinámica por la dinámica. El movimiento como sinónimo de aprendizaje.
Y, sin embargo, los aprendizajes de un colectivo que no sabe sobre un tema tienen un límite natural. No todo el mundo quiere, ni sabe, investigar por su cuenta. No todas las preguntas conducen espontáneamente a respuestas sólidas, contrastadas o bien fundamentadas.
Además, no siempre el grupo es una fuente suficiente de conocimiento. A veces, lo que el grupo necesita es alguien que haya pensado antes, que haya recorrido el camino, que pueda ordenar, jerarquizar y transmitir lo esencial.
Ese desplazamiento metodológico tuvo también un efecto colateral poco visible, estrechamente ligado a esa renuncia a la figura de quien ordena y transmite: facilitó que determinados formatos formativos —basados en inputs breves y una alta carga de dinámica— se replicaran con relativa facilidad, hasta convertirse en modelos casi estandarizados de intervención. La sesión podía reproducirse sin apenas variaciones, independientemente del contexto o del dominio profundo del contenido, porque lo central ya no era tanto qué se explicaba como la secuencia de actividades que había que poner en marcha.
Muchas de esas dinámicas, además, acabaron siendo finalistas en sí mismas. No actuaban como vehículo para un aprendizaje más profundo, sino como fin. Lo importante era que pasara algo, que hubiera movimiento, que el grupo estuviera ocupado.
Hoy echo de menos la clase magistral llevada a cabo por un verdadero maestro.
Como dice Gregorio Luri, es una metodología difícil. Difícil porque exige saber de verdad, no solo estar informado o conocer. Exige haber estudiado. Exige haber reflexionado. Exige saber transmitir, impactar, mantener la atención sin trucos ni artificios.
He recibido clases magistrales fabulosas. Son, probablemente, las que mejor recuerdo. Y, en cambio, confieso que detesto cuando llega el momento inevitable del debate forzado o del trabajo en grupo diseñado para que “las personas no se aburran”. A veces, incluso, me dan ganas de irme cuando alguien sugiere una actividad con ese argumento.
Porque me pregunto: ¿Desde cuándo alguien que quiere aprender necesita actividades para no aburrirse? Se supone que el interés por aprender ya mantiene despierta a la persona. Del mismo modo que un lector no necesita interrupciones ni estímulos externos cuando un libro le interesa de verdad.
Tal vez, entonces, el problema no sea el método, sino la dificultad de llevarlo a cabo con rigor y profundidad en la práctica cotidiana de la formación. O la falta de una motivación real por aprender. O, al igual que sucede con la lectura, la dificultad para mantener la atención en un mismo estímulo más allá de unos pocos minutos, en una época que empuja constantemente a la dispersión. O todo a la vez.
Porque el problema no es la práctica ni la exposición, sino la renuncia a la exigencia intelectual de pensar qué necesita aprenderse, para qué y en qué condiciones.
Y quizá por eso convenga decirlo: no despreciamos la clase magistral porque sea obsoleta, sino porque es exigente. Porque obliga a saber y a conmover. Y porque deja en evidencia cuando no hay nada que enseñar, o cuando no se sabe captar la atención e implicarse en lo que se transmite.
Tengo grabados a fuego conceptos y frases escuchados en clases magistrales excelentes. No como ideas sueltas, sino como momentos memorables. Como instantes en los que algo encajó.
Buena parte de la motivación que he tenido para dedicar tiempo y esfuerzo a muchas de las cosas a las que me he entregado nace ahí. Del efecto casi hipnótico y transformador de una buena exposición. De alguien que sabe explicar y que, sin necesidad de artificios, consigue cautivarte lo suficiente como para que quieras seguir pensando, seguir leyendo, seguir profundizando.
Clases magistrales que han logrado pulsar cuerdas interiores. Que me han permitido visualizar lo que se estaba explicando, casi llegar a vivirlo. Que han iluminado zonas confusas, que me han abierto portales, que han puesto palabras donde antes solo había intuiciones, y que han resuelto preguntas que ni siquiera sabía formular del todo.
Ese es el poder de una buena clase magistral.
Y es ahí donde intento estar cuando doy una.
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